Elementos de su anteproyecto de intervención Aspectos a considerar en la descripción de cada uno de los elementos de su anteproyecto
Título
• Mejora de las competencia lectora de los alumnos para realizar sus actividades académicas
Introducción
• La intervención consiste en lograr que el alumno tome un rol activo a partir de reconocer sus propias deficiencias y con ello procurar superarlas por medio de incrementar sus conocimientos del tema.
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• Las razones son las dificultades observadas en la realización de las actividades propuestas como tareas para observar el logro del desarrollo de competencias académicas.
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• Visos de factibilidad:
• El espacio de retroalimentación de la plataforma Moodle es el medio por el cual se le indicará al alumno que está haciendo mal y permitirá darle instrucciones precisas acerca de cómo resolver las limitaciones que presenta pero, la factibilidad está limitada por los deseos de aprender y de superarse del alumno ya que me he encontrado con alumnos que jamás hacen caso de las retroalimentaciones propuestas, afortunadamente sí hay quienes hacen caso y permiten con ello la mejora de sus aprendizajes.
Alcances de su intervención
Objetivos
• Proponer al alumno acciones directas en sus entregas de actividades propuestas y solicitadas por la plataforma Moodle para que mejore su desempeño y la calificación de las mismas.
Metas
• 1. Que el docente establezca los objetivos de las actividades que solicita al alumno que realice.
• 2. Que el alumno perciba claramente cuales son los objetivos que tiene que cumplir.
• 3. Que el alumno cumpla con los objetivos propuestos por el docente en cada una de sus actividades.
• Estime la proyección de sus metas a través de un cronograma. Para realizar el cronograma solicitado es necesario determinar la fecha de inicio y la fecha límite final para la intervención ya que de ello depende la profundidad de la intervención, así como los tiempos de dedicación disponibles para la ejecución de las metas propuestas.
Contexto
• Misión
• La Escuela Nacional de Trabajo Social es una entidad académica orientada a la formación de licenciados, especialistas y maestros en Trabajo Social de excelencia; la cual se sustenta en valores, principios éticos y conocimientos inter y multidisciplinarios para incidir con pertinencia y responsabilidad en procesos sociales de desarrollo que beneficien a la sociedad, en el marco del ejercicio de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura.
•
• Visión
• Ser la entidad académica de mayor prestigio a nivel nacional e internacional en la formación de licenciados, especialistas y maestros en Trabajo Social; reconocida por su alto nivel educativo; por la pertinencia y flexibilidad de sus planes y programas de estudio; por la generación de conocimiento y su investigación de vanguardia; por el desempeño ético y compromiso social de sus egresados; así como por su contribución al desarrollo social del país en estrecha vinculación con los sectores público, social y privado.
• El escenario del aprendizaje es llamado en la misma institución, modalidad a distancia ó no presencial, ya que son alumnos que viven en el interior de la Republica Mexicana, además de encontrarse en diferentes localidades no adyacente dentro de las misma, lo cual crea una gran diversidad de escenarios locales y no un solo referente social.
• Y existe una gran diversidad de experiencias personales en los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo de sus procesos de educación y vida, teniendo diferentes niveles de conocimiento lo cual hace que tengan variedad de desempeños a la hora de realizar las actividades académicas, siendo estos la causa inicial de la intervención propuesta.
Destinatarios
• Los Alumnos
• Son quienes deberán aprender a conocer sus propias limitaciones para poder reconocer sus necesidades de aprendizaje, y solucionarlas por ellos mismos, al inicio con la guía del docente pero, ir desarrollando simultáneamente la capacidad individual de realizarlo por el mismo.
Planteamiento de su problema prototípico
Delimitación de mi problema prototípico
¿Qué dimensiones identifica en su práctica educativa?
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DIMENSIONES
DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
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DIDÁCTICA
Docencia,
Metodología,
Estrategias
de E-A,
Recursos
Didácticos,
Estrategias
de Evaluación
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COMUNICACIONAL
Comprensión
de contenidos,
Lenguaje,
Canales
y espacios,
Colaboración,
Recursos
en LMS,
Recursos
en redes
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TECNOLÓGICA
Ofimática,
Admon.
de LMS,
Recursos
multi-media,
Recursos
Híper-media
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GENERACIÓN
CONOCIMIENTO
Comunidades
de Aprendizaje,
Redes
de aprendizaje,
Buenas
prácticas,
I&D
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ÉTICA
Toma
de decisiones,
Equidad,
e Inclusividad,
Sentido
de su quehacer en el contexto digital,
Jerarquización,
Evaluación.
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PSICOSOCIAL
Identidad,
Pertenencia,
Identificación,
Proactividad,
Liderazgo,
Conformidad.
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En la dimensión comunicacional se entienden los procesos de comunicación en el aprendizaje como comprensión de contenidos; La dimensión tecnológica se compone de las herramientas, ya sean de oficina, hasta la que integra todas de las TIC; La dimensión sobre la generación de conocimiento prefiero indicarla como Investigación y Desarrollo, ya que la innovación como concepto queda poco clara en este contexto; Se reorganiza la dimensión ética, entendiendo las pautas que rigen el comportamiento social; Se integra la dimensión Psicosocial, es decir, las interacciones entre el individuo y el grupo, sus procesos.
¿Qué dimensiones identifica en su primer planteamiento del problema prototípico?
Todas están presentes en el problema prototípico.
¿Cuál ó cuáles de estas dimensiones considera más importante o necesaria para abordar su problema prototípico?
COMUNICACIONAL, a partir de ella se pueden articular todas las dimensiones.
¿Esta dimensión le permite clarificar, es decir, precisar el contexto en el que tiene lugar el problema, los aspectos que lo conforman, los factores que intervienen?
Sí lo hace, ya que podemos identificar lo que el alumno:
1) no sabe dentro de las entregas de actividades que realiza,
2) los elementos al distinguir como docente lo que el alumno ha realizado incompleto; erróneo, y faltante.
3) Los factores los puedo indicar como:
a) La actividad en sí misma,
b) El docente con su grado de rigor académico,
c) El alumno con sus competencias de conocer, hacer, ser y vivir juntos.
¿Logra identificar las relaciones que existen entre el problema y su contexto?
Sí, grandes carencias conceptuales, no entienden lo que se les solicita, desconocen una variedad general de cosas.
¿Reconoce los elementos del proceso educativo interrelacionados con el problema?
Sí, son las instrucciones, y/o actividades que se le proponen al alumno, ya que no son homogéneos los criterios de los elementos interrelacionados con el problema, son heterogéneos, contextuales, específicos de cada caso, discontinuos, puntuales, propios de cada uno, es necesario explorar cada caso, para intentar un bosquejo general del proceso en relación al problema.
Delimitación de una dimensión y un indicador de la dimensión:
COMUNICACIONAL: Lenguaje
Aspectos que le interesa tratar para la mejora e innovación de su práctica educativa
COMUNICACIONAL: Lenguaje
¿Cuáles son los alcances de mi problema prototípico?
Que el alumno comprenda lo que se le solicita en las actividades del programa de la asignatura, Estadística aplicada a la Investigación Social II, es decir, que sea capaz de realizar las actividades sin problemas de comprensión del programa.
¿Es viable para su desarrollo en atención a los tiempos estimados para la conclusión del Diplomado?
Sí lo es, es factible su realización.
¿Qué puedo aportar a mi institución?
Un procedimiento para realizar una inducción al programa de de la asignatura, Estadística aplicada a la Investigación Social I, el cual permita la alumno poder planificar lo que necesita realizar para acreditar su asignatura satisfactoriamente.
¿Es pertinente a mi quehacer educativo y el contexto institucional?
Sí porque es un elemento del encuadre de la asignatura, si el alumno no comprendiera de lo que se trata, ni lo que hay que hacer, está en completa desventaja, no puede planear nada de tiempos, ni duración de las actividades.
¿Cuento con los suficientes argumentos para sustentar mi problema prototípico?
Sí, lo indica la experiencia de desempeño de los alumnos, los índices de abandono de la asignatura, los intercambios de opiniones de la comunidad de docentes en los claustros académicos.
¿Está debidamente contextualizado?
Lo puede observar el profesor, la experiencia de desempeño de los alumnos, lo observa la administración escolar, los índices de abandono de la asignatura, lo observa la comunidad de profesores, los intercambios de opiniones de la comunidad de docentes en los claustros académicos.
Problema prototípico
El presente problema prototípico es el uso de las tecnologías de la información (TIC) en la situación de realización de las actividades de aprendizaje y la evaluación dentro de los cursos, en los que de convierte la práctica educativa.
El problema es mejorar el desempeño de los alumnos en el uso de las TIC porque presentan dificultades en la presentación de sus actividades cuando se acotan los formatos preestablecidos de actuación en el trabajo.
El interés del estudio radica en mejorar las habilidades técnicas en el uso de las TIC por los alumnos.
Su utilidad radica en el mejorar el aprovechamiento, el uso, las aplicaciones, y posibilidades de las TIC en el trabajo académico y en la futura actividad profesional de los alumnos.
El referente a utilizar es el conocimiento teórico, y la aplicación práctica de las herramientas que constituyen las TIC.
Referencia
Sánchez Puentes, R. (1993).”Didáctica de Problematización en el campo científico de la Educación”, en Formular proyectos para innovar la práctica educativa. México: Universidad Pedagógica Nacional. pp. 17-39.
Fundamentación de mi problema prototípico hacia la innovación de mi práctica educativa.
1. Glosario con las palabras y conceptos identificados
Las competencias, se definen como tendencia a la efectividad en el cumplimiento de un criterio (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).
Los criterios de ajuste, son las demandas conductuales a satisfacer en la interacción lectora: ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia (Carpio, 1994).
Las habilidades, son definidas como la correspondencia funcional entre las propiedades fisicoquímicas, orgánicas y convencionales de la actividad de un organismo, con las propiedades de aquello con lo que se interactúa. Esta correspondencia cobra sentido en el cumplimiento de un criterio de ajuste. (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).
La heteroglosia, es entonces es la apertura a la participación de dos o más voces en el discurso, la existencia de diversas perspectivas en el enunciado. Esto se contrapone al concepto de monglosia, el cual consiste en enunciados categóricos, que expresan una única opción o perspectiva. Aquí es posible apreciar los aspectos individuales, discursivos e ideológicos, los cuales se expresan en nuestros discursos cotidianos como profesores. Por ejemplo, al enfrentarnos a un texto escolar que plantea un discurso ideológico determinado que se transmite de forma monoglósica a los estudiantes, puede decir “Arturo Prat fue un valiente soldado” el cual conlleva su ideología particular, cerrando las voces que participan culturalmente, como lo es por ejemplo, una perspectiva diferente al de “valiente”. En este enunciado que doy como ejemplo, el profesor puede abrir el discurso monoglósico, y transformarlo en heteroglósico al permitir más voces participantes, “algunas perspectivas plantean que Arturo Prat fue un valiente soldado” esto expresa que existen otras visiones, o discursos sobre el mismo tema. Entonces el uso del lenguaje posee tres elementos: el individual, el discursivo y el ideológico que establecen un complejo diálogo a través de diferentes niveles de abstracción.
Niveles de complejidad funcional, son los criterios o requerimientos que se imponen al realizar la lectura y que pueden estructurar las interacciones lectoras en niveles cualitativamente diferentes y de complejidad funcional postulados por Ribes y López (1985): contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial.
<< Con base en la clasificación nivel-criterio, se reconocen cinco criterios funcionales generales de comportamiento, que pueden caracterizar cinco tipos de comportamiento lector que es funcionalmente pertinente al criterio impuesto en la interacción lectora y las condiciones en que se lee, de ahí que se denomine ajuste lector y sus tipos son los siguientes:
1) En el primer nivel funcional, denominado contextual, el ajuste lector ocurre como correspondencia morfológica convencional entre la actividad vocal, manual o gestual del lector y las propiedades físicas del texto. El tipo de criterio que se cubre es de ajustividad y como ejemplo tenemos: lectura en voz alta, transcripción, recuperación de información textual, entre otros.
2) En el segundo, el suplementario, el ajuste requiere actividades específicas relacionadas con elementos presentes físicamente en el texto, es decir, generar efectos como seguir un instructivo, subrayar información, parafraseo, etcétera. El criterio que se cumple es de efectividad.
3) En el selector, el ajuste supone una correspondencia entre elementos presentes dentro del texto y acciones que el lector en una situación “extra-texto” debe desarrollar, como leer y responder preguntas de manera diferente a la planteada en el texto, seguir instructivos o señalamientos del tipo “en caso de… haga…”. El criterio es de pertinencia.
4) En el sustitutivo referencial, el ajuste tiene lugar cuando el lector cumple criterios de congruencia, estableciendo relaciones lingüísticas entre elementos presentes en el texto con otras situaciones específicas. Por ejemplo, relacionar lo leído con una anécdota y utilizarla para ejemplificar lo leído en el texto.
5) El quinto nivel, sustitutivo no referencial, se cumple el criterio de coherencia donde requiere que el lector establezca relaciones lingüísticas abstraídas por completo de toda situación específica (relaciones entre relaciones y productos lingüísticos) como cuando se contrastan conceptos, teorías, se formulan principios o leyes (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007; Morales et al., 2005). >>
Los objetivos, son lo que se quiere lograr al ejecutar una actividad, son siempre tangibles.
2. Posibles aportes de de experiencias relacionadas con problemas similares
<< Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, se necesita que lean en diferentes niveles de complejidad funcional; …
Los textos pueden ser útiles para configurar una competencia, pero no por su contenido teórico sino por la imposición de diferentes criterios funcionales…
En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende críticamente del tipo de contenido sino de los criterios que el docente le imponga…
De tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto)…
El modelo de ajuste lector permite cancelar la posibilidad de aceptar que se lea sólo por leer, se hará con un objetivo. Esto suprime la dicotomía leer y comprender, para postular diferentes niveles de interacción lectora desde los más simples a los más complejos…
Segundo, la satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dejándose de lado instrucciones ambiguas como “lee detenidamente…” o “lee con atención...” para dar paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo”>>
<< Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de prácticas de comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos.
1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas señaladas.
2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, conforme lo señalado en el modelo md-trace, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.
3. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos.
Espero que los modelos teóricos y las orientaciones planteadas en el presente trabajo arrojen luces en nuestro entendimiento de la alfabetización de múltiples documentos complejos, para que docentes e investigadores no sólo busquemos estrategias efectivas para su promoción en el aula, sino también para situarla como una competencia clave en los actuales currículos de la educación superior de nuestro país. >>
Los resultados de esta investigación evidencian las dificultades que muestran los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. El análisis nos coloca frente a intentos, en su mayoría fallidos, por elaborar discursos heteroglósicos que terminan siendo claros monólogos al no reconocer posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.
<< Mientras se continúe privilegiando la exposición, repetición, de información sobre la evaluación y confrontación de ideas, nuestros alumnos continuarán enmascarándose, es decir, tomando prestadas las voces de otros. Por lo mismo, es urgente un plan de intervención pedagógica que coloque a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Es necesaria una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>
3. Argumentos relacionados con el problema prototípico para enriquecer el glosario y la sección de aportes.
<< Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, no basta con que lean mucho sino que lean en diferentes niveles de complejidad funcional; …
Los textos pueden ser útiles para configurar una competencia, pero no por su contenido teórico sino por la imposición de diferentes criterios funcionales…
En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende críticamente del tipo de contenido sino de los criterios que el docente le imponga… contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial
De tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto)…
El modelo de ajuste lector permite cancelar la posibilidad de aceptar que se lea sólo por leer, se hará con un objetivo.
La satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dejándose de lado instrucciones ambiguas como “lee detenidamente…” o “lee con atención...” para dar paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo”>>
<< Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de prácticas de comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos:
1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas.
2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.
3. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos.>>
Los resultados de esta investigación evidencian las dificultades que muestran los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. El análisis nos coloca frente a intentos, en su mayoría fallidos, por elaborar discursos heteroglósicos que terminan siendo claros monóglósicos al no reconocer posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.
<< Hay que proponer un plan de intervención pedagógica que coloque a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. lograr una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>
4. Aspectos que aspiro innovar con la propuesta y porqué considero que se trata de una innovación.
<< Aplicar el modelo de ajuste lector que permite que se lea con un objetivo. Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, que lean en diferentes niveles de complejidad funcional, con diferentes criterios funcionales… de acuerdo a los criterios que el docente le imponga como niveles de complejidad funcional: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial.
De tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer los alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto). La satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dando paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo” o utiliza los criterios de complejidad funcional>>
<< Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de varios textos para lograr la comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos:
1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas, utilización de los niveles de complejidad funcionales
2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.
3. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos.>>
Los resultados de su trabajo de escritura nos mostrarán los avances de los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. Se busca lograr textos con discursos heteroglósicos al reconocer las posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.
<< El plan de intervención pedagógica coloca a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Al lograr una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>
5. Bibliografía
Castro Azuara, M. C., Sánchez Camargo, M., 2012, “La expresión de opinión en textos académicos escritos por estudiantes universitarios” en Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 57, pp. 483-506 (issn: 14056666)
Morales, G., et al., 2011, “Contenido teórico del texto y formación de habilidades lectoras en estudiantes de psicología” en Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 56, pp. 91-111 (issn: 14056666)
Proyecto Fondecyt , 2013, Alfabetización semiótica, Enfoque multimodal para la descripción de las prácticas pedagógicas, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso https://alfabetizacionsemiotica.wordpress.com/2014/08/13/heteroglosia-una-nueva-forma-de-mirar-el-discurso-pedagogico/
Vega López, N. A., Bañales Faz, G., Reyna Valladares, A., 2012, “La comprensión de múltiples documentos en la universidad, el reto de formar lectores competentes” en Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 57, pp. 461-481 (issn: 14056666)
•
Estrategia de su intervención y su fundamento conceptual • Estrategias de intervención
• 0. Diagnósticar a los integrantes del grupo
• 1. Indicar en cada actividad, los aciertos, lo incompleto, lo erróneo y lo faltante.
• 2. Para los aciertos, una felicitación.
• 3. Para lo incompleto, indicar lo que falta.
• 4. Para lo erróneo decirle lo que realmente hizo, y pedirle que corrija.
• 5. Para lo faltante, indicar el contenido que falta.
• 6. Repetir el proceso hasta que todo sea felicitaciones.
• 7. Realizar una evaluación basada el los elementos del diagnóstico
Recursos o medios para la intervención
• Los recursos humanos son mis competencias, desde la perspectiva del informe a la UNESCO de Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996, presidida por Jacques Delors, así como las de otras personas que integran el personal académico, administrativo y de servicios de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS).
• Los recursos materiales son las instalaciones físicas que le dan soporte a la estructura virtual de las asignaturas de Trabajo Social (TS), así como mis propios recursos de equipo de cómputo, punto de acceso a internet, y a la red de la ENTS.
• La información existente en libros y en la propia web acerca de los contenidos y las actividades solicitadas.
Incluya los elementos que considere pertinentes
Es importante recordar que:
Las prácticas educativas tienen que responder a las necesidades de la estructura productiva, que nuestros alumnos en su mayoría deberán estar inmersos en dar respuesta a los problemas y necesidades sociales que se les presenten, en razón de eso el desarrollo de las competencias de trabajo es de vital importancia.
Estamos inmersos en procesos de aprendizaje, vivos, dinámicos, que planeamos pero, también ajustamos el rumbo de ser necesario cambiar por los requerimientos nuevos que se pueden presentar.
