Anteproyecto de Intervención

Mejora de la competencia lectora de los alumnos del SUAyED de la ENTS-UNAM, para realizar sus actividades académicas en la plataforma Moodle

Rafael Zepeda Barrios

Introducción

La intervención consiste en lograr que el alumno tome un rol activo a partir de reconocer sus propias deficiencias y con ello procurar superarlas por medio de incrementar sus conocimientos del tema.

Las razones son las dificultades observadas en la realización de las actividades propuestas en la plataforma Moodle como tareas para observar el logro del desarrollo de competencias académicas.

Visos de factibilidad: El espacio de retroalimentación de la plataforma Moodle es el medio por el cual se le indicará al alumno que está haciendo mal y permitirá darle instrucciones precisas acerca de cómo resolver las limitaciones que presenta pero, la factibilidad está limitada por los deseos de aprender y de superarse del alumno ya que me he encontrado con alumnos que jamás hacen caso de las retroalimentaciones propuestas, afortunadamente sí hay quienes hacen caso y permiten con ello la mejora de sus aprendizajes.

Planteamiento de mi problema prototípico

Las dimensiones identificadas en mi práctica educativa son:

DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
DIDÁCTICA Docencia, Metodología, Estrategias de E-A, Recursos Didácticos, Estrategias de Evaluación	COMUNICACIONAL Comprensión de contenidos, Lenguaje, Canales y espacios, Colaboración, Recursos en LMS, Recursos en redes	TECNOLÓGICA Ofimática, Admon. de LMS, Recursos multimedia, Recursos Hipermedia	GENERACIÓN CONOCIMIENTO Comunidades de Aprendizaje, Redes de aprendizaje, Buenas prácticas, I&D	ÉTICA Toma de decisiones, Equidad, e Inclusividad, Sentido de su quehacer en el contexto digital, Jerarquización, Evaluación.	PSICOSOCIAL Identidad, Pertenencia, Identificación, Proactividad, Liderazgo, Conformidad.

En la dimensión comunicacional se entienden los procesos de comunicación en el aprendizaje como comprensión de contenidos; La dimensión tecnológica se compone de las herramientas, ya sean de oficina, hasta la que integra todas de las TIC; La dimensión sobre la generación de conocimiento prefiero indicarla como Investigación y Desarrollo, ya que la innovación como concepto queda poco clara en este contexto; Se reorganiza la dimensión ética, entendiendo las pautas que rigen el comportamiento social; Se integra la dimensión Psicosocial, es decir, las interacciones entre el individuo y el grupo, sus procesos.

Todas las dimensiones están presentes en el problema prototípico.

La dimensión considera más importante o necesaria para abordar su problema prototípico es COMUNICACIONAL, a partir de ella se pueden articular todas las dimensiones.

Podemos identificar que el alumno:

1) No sabe dentro de las entregas que actividades se realizan,

2) Los aspectos del problema distinguir como docente lo que el alumno ha realizado, ampliamente, bien, mínimo necesario, incompleto; erróneo, y faltante.

3) Los factores los puedo indicar como:

a) La actividad en sí misma, el trabajo que el alumno realiza,

b) El docente con su grado de exigencia del rigor académico,

c) El alumno con sus competencias de conocer, hacer, ser y convivir juntos.

Las relaciones que existen entre el problema y su contexto son las grandes carencias conceptuales, no entienden muchas veces lo que se les solicita, desconocen una variedad general de cosas.

Los elementos del proceso educativo interrelacionados con el problema son las instrucciones de las actividades que se le proponen al alumno, ya que no son homogéneos los criterios de los elementos interrelacionados con el problema, son heterogéneos, contextuales, específicos de cada caso, discontinuos, puntuales, propios de cada uno, es necesario explorar cada caso, para intentar un bosquejo general del proceso en relación al problema.

Delimitación de una dimensión y un indicador de la dimensión:

COMUNICACIONAL: Lenguaje

Aspectos que le interesa tratar para la mejora e innovación de su práctica educativa

COMUNICACIONAL: Lenguaje

Los alcances de mi problema prototípico

Que el alumno comprenda lo que se le solicita en las actividades del programa de la asignatura, Estadística aplicada a la Investigación Social I, es decir, que sea capaz de realizar las actividades sin problemas de comprensión del programa.

Es viable para su desarrollo en atención a los tiempos estimados para la conclusión del Diplomado

Sí lo es, es factible su realización, ya que sus macro metas son convertidas en micro metas alcanzables en pocos días por el diseño de trabajo.

Le puedo aportar a mi institución

Un procedimiento para realizar la revisión de las actividades de la plataforma del programa de de la asignatura, Estadística aplicada a la Investigación Social I, el cual permita la alumno poder aprender lo que necesita realizar para acreditar su asignatura satisfactoriamente.

Es pertinente a mi quehacer educativo y el contexto institucional

Sí porque es un elemento que encuadra con el objetivo de la asignatura, si el alumno no comprendiera de lo que se trata, ni lo que hay que hacer, está en completa desventaja, no puede planear nada de tiempos, ni duración de las actividades.

Los suficientes argumentos para sustentar mi problema prototípico son

La experiencia de desempeño de los alumnos, los índices de abandono de la asignatura, los intercambios de opiniones de la comunidad de docentes en los claustros académicos.

El problema está contextualizado

Lo puede observar el profesor, la experiencia de desempeño de los alumnos, lo observa la administración escolar, los índices de abandono de la asignatura, lo observa la comunidad de profesores, los intercambios de opiniones de la comunidad de docentes en los claustros académicos.

Definición del Problema prototípico

El presente problema prototípico es el uso de las tecnologías de la información (TIC) en la situación de realización de las actividades de aprendizaje y la evaluación dentro de los cursos, en los que de convierte la práctica educativa.

El problema es mejorar el desempeño de los alumnos en el uso de las TIC porque presentan dificultades en la presentación de sus actividades cuando se acotan los formatos preestablecidos de actuación en el trabajo.

El interés del estudio radica en mejorar las habilidades técnicas en el uso de las TIC por los alumnos.

Su utilidad radica en el mejorar el aprovechamiento, el uso, las aplicaciones, y posibilidades de las TIC en el trabajo académico y en la futura actividad profesional de los alumnos.

El referente a utilizar es el conocimiento teórico, y la aplicación práctica de las herramientas que constituyen las TIC.

Fundamentación de mi problema prototípico hacia la innovación de mi práctica educativa.

1. Glosario con las palabras y conceptos identificados

Las competencias, se definen como tendencia a la efectividad en el cumplimiento de un criterio (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).

Los criterios de ajuste, son las demandas conductuales a satisfacer en la interacción lectora: ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia (Carpio, 1994).

Las habilidades, son definidas como la correspondencia funcional entre las propiedades fisicoquímicas, orgánicas y convencionales de la actividad de un organismo, con las propiedades de aquello con lo que se interactúa. Esta correspondencia cobra sentido en el cumplimiento de un criterio de ajuste. (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).

La heteroglosia, es entonces es la apertura a la participación de dos o más voces en el discurso, la existencia de diversas perspectivas en el enunciado. Esto se contrapone al concepto de monoglosia, el cual consiste en enunciados categóricos, que expresan una única opción o perspectiva. Aquí es posible apreciar los aspectos individuales, discursivos e ideológicos, los cuales se expresan en nuestros discursos cotidianos como profesores. Por ejemplo, al enfrentarnos a un texto escolar que plantea un discurso ideológico determinado que se transmite de forma monoglósica a los estudiantes, puede decir “Arturo Prat fue un valiente soldado” el cual conlleva su ideología particular, cerrando las voces que participan culturalmente, como lo es por ejemplo, una perspectiva diferente al de “valiente”. En este enunciado que doy como ejemplo, el profesor puede abrir el discurso monoglósico, y transformarlo en heteroglósico al permitir más voces participantes, “algunas perspectivas plantean que Arturo Prat fue un valiente soldado” esto expresa que existen otras visiones, o discursos sobre el mismo tema. Entonces el uso del lenguaje posee tres elementos: el individual, el discursivo y el ideológico que establecen un complejo diálogo a través de diferentes niveles de abstracción.[1]

Modelo MD-TRACE, Rouet y Britt (2011) han propuesto el modelo MD-TRACE (Múltiple Documents—Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) como marco para explicar, de manera descriptiva y "funcional", los pasos y recursos implicados en la comprensión de múltiples documentos complejos. Como se puede apreciar en la figura 2, este modelo incluye cinco pasos principales mediante los cuales los lectores en general y los estudiantes en particular comprenden múltiples documentos en la resolución de tareas complejas: a) construcción de un modelo de la tarea, b) evaluación de la necesidad de información, c) procesamiento de los documentos (contiene 3 subpasos), d) creación de productos de la tarea y e) evaluación del producto de la tarea. Es importante señalar que en situaciones normales de lectura, dichos procesos son implementados de manera recursiva y cíclica, es decir no lineal, dependiendo de la regulación que realicen los lectores de los recursos externos e internos disponibles al momento de la tarea.

Adicionalmente, los recursos externos considerados en el modelo MD-TRACE son de tres tipos: las especificaciones de la tarea (instrucciones, tiempo y otras condiciones señaladas para su realización), los recursos de información (tipos de documentos y de dispositivos para su acceso) y los productos generados por el lector como parte de sus procesos de comprensión (notas, esquemas, subrayados, etcétera).

A su vez, los recursos internos pueden ser de tipo permanente tales como los conocimientos declarativos previos (acerca del tema, del tipo de tarea), procedimentales (habilidades de búsqueda, lectura y evaluación de fuentes) y de regulación metacognitiva (planeación, monitoreo, etcétera) que el lector dispone y es capaz de utilizarlos de manera más o menos estratégica durante la lectura de múltiples documentos. Además, pueden ser de tipo transitorio, principalmente en forma de dos formas de representaciones mentales: el modelo de la tarea (representación de la tarea a resolver) y el de documentos (representación de la información de los textos), que el lector construye y actualiza durante el proceso de lectura. Ambos recursos y sus componentes en conjunto son un elemento clave para entender las estrategias que utilizan y las dificultades que encuentran los lectores inmersos en actividades basadas en múltiples documentos (Britt y Rouet, 2012; Rouet, 2006; Rouet y Britt, 2011).[2]

Niveles de complejidad funcional, son los criterios o requerimientos que se imponen al realizar la lectura y que pueden estructurar las interacciones lectoras en niveles cualitativamente diferentes y de complejidad funcional postulados por Ribes y López (1985): contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial.

<< Con base en la clasificación nivel-criterio, se reconocen cinco criterios funcionales generales de comportamiento, que pueden caracterizar cinco tipos de comportamiento lector que es funcionalmente pertinente al criterio impuesto en la interacción lectora y las condiciones en que se lee, de ahí que se denomine ajuste lector y sus tipos son los siguientes:

1) En el primer nivel funcional, denominado contextual, el ajuste lector ocurre como correspondencia morfológica convencional entre la actividad vocal, manual o gestual del lector y las propiedades físicas del texto. El tipo de criterio que se cubre es de ajustividad y como ejemplo tenemos: lectura en voz alta, transcripción, recuperación de información textual, entre otros.

2) En el segundo, el suplementario, el ajuste requiere actividades específicas relacionadas con elementos presentes físicamente en el texto, es decir, generar efectos como seguir un instructivo, subrayar información, parafraseo, etcétera. El criterio que se cumple es de efectividad.

3) En el selector, el ajuste supone una correspondencia entre elementos presentes dentro del texto y acciones que el lector en una situación “extra-texto” debe desarrollar, como leer y responder preguntas de manera diferente a la planteada en el texto, seguir instructivos o señalamientos del tipo “en caso de… haga…”. El criterio es de pertinencia.

4) En el sustitutivo referencial, el ajuste tiene lugar cuando el lector cumple criterios de congruencia, estableciendo relaciones lingüísticas entre elementos presentes en el texto con otras situaciones específicas. Por ejemplo, relacionar lo leído con una anécdota y utilizarla para ejemplificar lo leído en el texto.

5) El quinto nivel, sustitutivo no referencial, se cumple el criterio de coherencia donde requiere que el lector establezca relaciones lingüísticas abstraídas por completo de toda situación específica (relaciones entre relaciones y productos lingüísticos) como cuando se contrastan conceptos, teorías, se formulan principios o leyes (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007; Morales et al., 2005). >>^{^[3]}

Los objetivos, son lo que se quiere lograr al ejecutar una actividad, son siempre tangibles.

2. Posibles aportes de de experiencias relacionadas con problemas similares

<< Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, se necesita que lean en diferentes niveles de complejidad funcional;…

Los textos pueden ser útiles para configurar una competencia, pero no por su contenido teórico sino por la imposición de diferentes criterios funcionales…

En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende críticamente del tipo de contenido sino de los criterios que el docente le imponga…

De tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto)…

Primero, El modelo de ajuste lector permite cancelar la posibilidad de aceptar que se lea sólo por leer, se hará con un objetivo. Esto suprime la dicotomía leer y comprender, para postular diferentes niveles de interacción lectora desde los más simples a los más complejos…

Segundo, la satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dejándose de lado instrucciones ambiguas como “lee detenidamente…” o “lee con atención...” para dar paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo”>> [4]

<< Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de prácticas de comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos.

1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas señaladas.

2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, conforme lo señalado en el modelo md-trace, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.

3. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos.

Espero que los modelos teóricos y las orientaciones planteadas en el presente trabajo arrojen luces en nuestro entendimiento de la alfabetización de múltiples documentos complejos, para que docentes e investigadores no sólo busquemos estrategias efectivas para su promoción en el aula, sino también para situarla como una competencia clave en los actuales currículos de la educación superior de nuestro país. >>[5]

Los resultados de esta investigación evidencian las dificultades que muestran los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. El análisis nos coloca frente a intentos, en su mayoría fallidos, por elaborar discursos heteroglósicos que terminan siendo claros monólogos al no reconocer posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.

<< Mientras se continúe privilegiando la exposición, repetición, de información sobre la evaluación y confrontación de ideas, nuestros alumnos continuarán enmascarándose, es decir, tomando prestadas las voces de otros. Por lo mismo, es urgente un plan de intervención pedagógica que coloque a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Es necesaria una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>[6]

3. Argumentos relacionados con el problema prototípico para enriquecer el glosario y la sección de aportes.

<< Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, no basta con que lean mucho sino que lean en diferentes niveles de complejidad funcional; …

Los textos pueden ser útiles para configurar una competencia, pero no por su contenido teórico sino por la imposición de diferentes criterios funcionales…

En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende críticamente del tipo de contenido sino de los criterios que el docente le imponga… contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial

El modelo de ajuste lector permite cancelar la posibilidad de aceptar que se lea sólo por leer, se hará con un objetivo.

La satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dejándose de lado instrucciones ambiguas como “lee detenidamente…” o “lee con atención...” para dar paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo”>> [7]

1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas.

2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.

Los resultados de esta investigación evidencian las dificultades que muestran los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. El análisis nos coloca frente a intentos, en su mayoría fallidos, por elaborar discursos heteroglósicos que terminan siendo claros monoglósicos al no reconocer posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.

<< Hay que proponer un plan de intervención pedagógica que coloque a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Lograr una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>[9]

4. Aspectos que aspiro innovar con la propuesta y porqué considero que se trata de una innovación.

<< Aplicar el modelo de ajuste lector que permite que se lea con un objetivo. Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, que lean en diferentes niveles de complejidad funcional, con diferentes criterios funcionales… de acuerdo a los criterios que el docente le imponga como niveles de complejidad funcional: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial.

De tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer los alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto). La satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dando paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo” o utiliza los criterios de complejidad funcional>> [10]

<< Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de varios textos para lograr la comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos:

a. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje, como el caso de las explicativas y argumentativas, utilización de los niveles de complejidad funcionales

b. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar.

c. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos. >>[11]

Los resultados de su trabajo de escritura nos mostrarán los avances de los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. Se busca lograr textos con discursos heteroglósicos al reconocer las posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar.

<< El plan de intervención pedagógica coloca a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Al lograr una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar. >>[12]

Estrategia de la Intervención y su fundamentación conceptual

Fundamentación

<< La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya que su función está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada. "Para educar es necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado"³¹

Esta transmisión de contenidos, donde está implícito lo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela, órgano que, hasta fechas muy recientes, no había sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de éstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemática que en algunos casos supera incluso los limites de la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de la construcción del objeto científico de la educación que, y desde luego está en proceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela, es la consideración de la misma como una organización social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

“Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una superestructura.

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus críticos más radicales, quienes han desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posición suele llevar a u tipo especial de idealismo, en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creernos que más que la muerte de la escuela, se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación; frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construcción de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parta del reconocimiento de la educación corno un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, así como los límites que la convivencia social impone al hombre:

El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco su situación de hecho y originaria”.

La necesaria reconstrucción de los momentos históricos por los que ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma recogen en lo general las características de la educación formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente, dichos modelos que están dados con las siguientes denominaciones:

· Escuela tradicional

· Escuela nueva

· Escuela tecnocrática

· Escuela crítica

ESCUELA TRADICIONAL³⁴

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno del desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla³⁵.

En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece de poder³

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación; la experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la conducta humana.

ESCUELA NUEVA

Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centrada en el maestro, hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas.

Curiosamente, la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continúa siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas

Las principales consignas de la escuela Nueva, son:

· La atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivación, interés y actividad.

· La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación.

· La exaltación de la naturaleza.

· El desarrollo de la actividad creadora.

· El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula.

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran básicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños, pues éstos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.

Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional:

“… pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas”. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educación no es pedagógico sino político"³⁸

Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la educación superior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRÁTICA

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuyo pensamiento y presencia se deja sentir en todos los niveles del tecnocrático en sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas.

¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla con relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y así Vasconi³⁹relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

a. Ahistoricismo

b. Formalismo

c. Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo.

¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable⁴¹.

Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado corno suficiente en sí mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos.

Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, escéptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas-receta sobre cómo estudiar, van a superar sus carencias⁴².

Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento critico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.

De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicción-conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.

No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología, de los técnicos, hay algo diferente, más profundo y que sí debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-casetes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas modalidades del uso de los video-casetes tes"⁴³

La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce "sólo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología.

El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables.

La interacción profesor-alumnos, contenido-método se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda.

La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente

ESCUELA CRÍTICA

A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología.

Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis de las relaciones socia les en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de trabajo.

Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos.

Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante"⁴del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.

El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.

La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y formas de relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una renovación fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad"⁴⁷.

En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La acción y re-flexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos.

La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar. >>[13]

Los diferentes modelos de Escuela se corresponden por sus objetivos con los criterios del modelo de ajuste lector, la observación de las características nos permite proponer: la escuela tradicional aplica los criterios de ajustividad y efectividad; la escuela nueva aplica los criterios de pertinencia y congruencia, la escuela tecnocrática utiliza el criterio de congruencia pero, existe una lectura instrumental de la escuela tecnocrática que impide la observación de las bondades que contiene.

Con la escuela critica aparece un nuevo criterio, no mencionado anteriormente, el cual consiste en cuestionar a través de la reflexión colectiva, propiciar la conciencia de lo que es la escuela y para que sirve, este criterio epistemológico carece de nombre propio pero es claramente metaeducativo más allá de la metaeducación, por su carácter activo.

Actividades de la estrategia para la mejora de la competencia lectora

1. El docente establece los objetivos de las actividades que solicita al alumno que realice en la plataforma Moodle, estos objetivos pueden ser:

Indicar y revisar palabras desconocidas,

Determinar el objetivo del escritor del texto,

Realizar un resumen,

Parafrasear la lectura,

Indicar como se aplica a un contexto específico, en nuestro caso, Trabajo Social,

Dar un ejemplo concreto de aplicación, en Trabajo Social,

Escribir cual es el modelo general expresado en la lectura.

2. El alumno percibe los objetivos que tiene que cumplir.

3. El alumno trabaja en sus actividades para el cumplimiento de los objetivos propuestos por el docente en la actividad de la plataforma.

4. El docente revisa el cumplimiento de los objetivos propuestos al alumno a través de su desempeño en la actividad.

5. El docente da retroalimentación del desempeño de alumno indicando:

a. Lo logrado efectivamente por el alumno, ya sea ampliamente, bien, o lo mínimo necesario,

b. lo que el alumno ha realizado incompleto,

c. Lo que el alumno a realizado erróneo, y

d. Lo que el alumno tiene como faltante.

6. El alumno corrige su actividad, complementando, corrigiendo y agregando para entregar nuevamente su actividad para su revisión. Emula el paso 3.

7. El profesor repite el paso 4 y 5, solicitando la nueva ejecución del paso 6. Hasta lograr el cumplimiento de excelencia en la actividad solicitada por la plataforma.

La Universidad enseña saberes especializados y es necesario que los alumnos adquieran dominio de los contenidos de las asignaturas, donde cada una posee un lenguaje especializado y especifico de su campo conceptual y de aplicación.

Los saberes aparentemente tradicionales del profesor tienen que ser aprendidos para aplicarse en la realidad actual de la Sociedad Mexicana y por medio de las tecnologías de la información. Ensayo y error es el método que pretendo aplicar, una idea simple y funcional, de lo que se trata es que las respuestas que de el alumno se ajusten deforma pertinente a las necesidades de la Sociedad Mexicana, la retroalimentación permitirá que el alumno vaya reconociendo por sí mismo sus errores y aciertos, fortaleciendo su autoestima y sus capacidades críticas, saber que es lo que está haciendo y los efectos que tienen sus propuestas en la evaluación de su trabajo.

Los registros de trabajo son documentales, lo cual les da una forma formal, ya sean físicos o virtuales por las entregas en la plataforma Moodle, y el correo electrónico, registro en formatos virtuales, y la intención es mantener un registro de los resultados que entrega el alumno y un historial de sus avances dentro de su proceso educativo.

Esta estrategia permite la mejora en el desempeño de las actividades que realizan los alumnos en la plataforma Moodle, al proponer al alumno acciones directas en sus entregas de actividades propuestas y solicitadas por la susodicha plataforma para que mejore su desempeño y la calificación de las mismas, es de esperarse que el alumno empiece a utilizar esta misma forma en que es evaluado para evaluarse a sí mismo, e ir mejorando su desempeño en otras áreas de trabajo profesional. Se le está enseñando una forma de evaluar sus propias actividades con criterios explícitos.

Alcances de la Intervención

Objetivos

Proponer al alumno acciones directas en sus entregas de actividades propuestas y solicitadas por la plataforma Moodle para que logre los objetivos de su desempeño e incremente la calificación de las mismas.

Metas

1. Que el docente establezca los objetivos de las actividades que solicita al alumno que realice.

2. Que el alumno perciba claramente cuales son los objetivos que tiene que cumplir.

3. Que el alumno cumpla con los objetivos propuestos por el docente en cada una de sus actividades.

Cronograma

Actividades para la mejora de la competencia lectora	Programación por Actividad indicada en la plataforma por día
Actividades para la mejora de la competencia lectora	1ª.	2ª.	3ª.	4ª.	5ª.	6ª.	7ª.
Que el docente establece los objetivos de las actividades que solicita al alumno que realice.
2. Que el alumno perciba claramente cuales son los objetivos que tiene que cumplir.
3. Que el alumno cumpla con los objetivos propuestos por el docente en cada una de sus actividades.
4. El docente revisa el cumplimiento de los objetivos propuestos al alumno.
a. El docente da retroalimentación del desempeño de alumno indicando: b. . Lo logrado efectivamente, c. b. lo que el alumno ha realizado incompleto, d. c. Lo que el alumno a realizado erróneo, y e. d. Lo que el alumno tiene como faltante.
5. El alumno corrige su actividad y la entrega nuevamente para su revisión.
6. Se repite el paso 5, solicitando la nueva ejecución del paso 6. Hasta lograr el cumplimiento de excelencia en la actividad solicitada por la plataforma

Contexto

Misión

La Escuela Nacional de Trabajo Social es una entidad académica orientada a la formación de licenciados, especialistas y maestros en Trabajo Social de excelencia; la cual se sustenta en valores, principios éticos y conocimientos inter y multidisciplinarios para incidir con pertinencia y responsabilidad en procesos sociales de desarrollo que beneficien a la sociedad, en el marco del ejercicio de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura.

Visión

Ser la entidad académica de mayor prestigio a nivel nacional e internacional en la formación de licenciados, especialistas y maestros en Trabajo Social; reconocida por su alto nivel educativo; por la pertinencia y flexibilidad de sus planes y programas de estudio; por la generación de conocimiento y su investigación de vanguardia; por el desempeño ético y compromiso social de sus egresados; así como por su contribución al desarrollo social del país en estrecha vinculación con los sectores público, social y privado.

El escenario del aprendizaje es llamado en la misma institución, modalidad a distancia ó no presencial, ya que son alumnos que viven en el interior de la Republica Mexicana, además de encontrarse en diferentes localidades no adyacente dentro de las misma, lo cual crea una gran diversidad de escenarios locales y no un solo referente social.

Y existe una gran diversidad de experiencias personales en los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo de sus procesos de educación y vida, teniendo diferentes niveles de conocimiento lo cual hace que tengan variedad de desempeños a la hora de realizar las actividades académicas, siendo estos la causa inicial de la intervención propuesta.

Propósitos educativos

Características específicas del ambiente de aprendizaje

Destinatarios

Los Alumnos

La edad de los alumnos del SUAyED tiene los siguientes descriptores, están en un rango de 17 a 65 años, siendo los hombres el (17.94%) de la población, con moda en 32 años, con 5.98%, siendo la mediana 33.5 años, y la media 34.5349 años, y una desviación estándar de 9.6931 años, lo cual significa que el 68.26% tiene entre 25 y 44 años.

De la variable sexo, el 82.06% son mujeres, y el 17.94% hombres.

Estos son quienes deberán aprender a conocer sus propias limitaciones para poder reconocer sus necesidades de aprendizaje, y solucionarlas por ellos mismos, al inicio con la guía del docente pero, ir desarrollando simultáneamente la capacidad individual de realizarlo por el mismo.

Recursos

Se requiere una computadora, una conexión a Internet, energía eléctrica, conocimiento por parte del docente, lo mismo que fuentes documentales que puedan apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje, sin faltar tiempo de parte del docente, además de voluntad de enseñar, y de perseverar en el esfuerzo de que los alumnos aprendan.

Anexos

Actividad de indagación sobre Buenas Prácticas de Intervención Educativa 1

Ficha descriptiva de Buena Práctica de Intervención Educativa
Título del documento	“Contenido teórico del texto y formación de habilidades lectoras en estudiantes de psicología”
Fuente consultada	Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 56, pp. 91-111 (issn: 14056666)
· Tipo de práctica · Dimensión de la práctica · Problema atendido	Investigación con base en el modelo de Ajuste lector, el presente estudio evaluó la interacción entre el contenido teórico del texto y el tipo de criterio impuesto en su lectura sobre el desempeño en tareas de ajuste lector en veinte estudiantes que cursaban el segundo semestre de la carrera de psicología en la Facultad de Estudios Superiores- Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México, cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20 años.
Objetivos y/o propósitos	Evaluar los efectos de variar el tipo de teoría de los textos y el criterio a cumplir sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas de ajuste lector.
Fase en que se ubica la experiencia	Señale con una X en qué fase se ubica la experiencia: ( ) Planeación. Cuando la experiencia corresponde a la elección temática; la construcción del problema generador de la propuesta y el diseño de la solución. ( ) Implementación. Cuando la experiencia consiste en la aplicación de las actividades de intervención. (X) Evaluación. Cuando la experiencia refiere el seguimiento de la aplicación de las diferentes actividades que constituyen la intervención, así como la evaluación general de la intervención. ( ) Reformulación y/o adaptación. Cuando es la reformulación y/o adaptación de propuestas y o experiencias de intervención educativa de otros contextos o circunstancias de aplicación.
Contexto de la experiencia	· Nivel educativo (de preferencia nivel superior); Segundo semestre de la carrera de psicología en la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. · Modalidad educativa, Presencial · Veinte estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20 años
Destinatarios	Profesores universitarios
Sustentos teóricos y prácticos de la buena práctica reportada	Referencias Arroyo, Rosalinda; Canales, César; Morales, Germán; Silva, Héctor y Carpio, Claudio, (2007). “Programa de investigación para el análisis funcional del ajuste lector”, Acta Colombiana de Psicología, vol. 10, núm. 2, pp. 31-39. Arroyo, Rosalinda; Morales, Germán; Silva, Héctor; Camacho, Isaac; Canales, César y Carpio, Claudio (2008). “Análisis funcional del conocimiento previo: sus efectos sobre el ajuste lector”, Acta Colombiana de Psicología, vol.11, núm. 2, julio-diciembre, pp. 55-64. Bleiklie, Ivar (2005). “Organizing higher education in a knowledge society”, Higher education: The e International Journal of Higher Education and Educational Planning, vol. 49, núm.1-2, enero-marzo, pp. 31-59. Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad, Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica. Carpio, Claudio (1994). “Comportamiento animal y teoría de la conducta”, en Hayes, L., Ribes, E. y López, F. Contribuciones en honor a J. R. Kantor, México: Universidad de Guadalajara, pp. 219-228. Carpio, Claudio; Canales, César; Morales, Germán; Arroyo, Rosalinda y Silva, Héctor (2007). “Inteligencia, creatividad y desarrollo psicológico”, Acta Colombiana de Psicología, vol. 10, núm. 2, julio-diciembre, pp. 41-50. Carpio, Claudio e Irigoyen, Juan José (2005). Psicología y educación aportaciones desde la teoría de la conducta, Ciudad de México: Iztacala-UNAM. Hernández-Guzmán, Laura y Sánchez-Sosa, Juan José (2005). “El aseguramiento de la calidad de los programas de formación en psicología profesional en México”, Revista Mexicana de Psicología, vol. 22, núm.3, junio, pp. 271-286. Irigoyen, Juan José; Jiménez, Miriam Yerith y Acuña, Karla Fabiola (2011). “Competencias y educación superior”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 48, enero-marzo, pp. 243-26. Jiménez, Rolando (2004). Los mitos del método, Ciudad de México: Instituto Politécnico Nacional-Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales. Kantor, Jacob (1978). Psicología interconductual: un ejemplo de construcción científica sistemática, Ciudad de México: Trillas. León, Alejandro; Morales, Germán; Silva, Héctor y Carpio, Claudio (2011). “Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior”, en V. Pacheco y C. Carpio (coord.) Análisis del comportamiento. Observación y métricas, Ciudad de México: fes-Iztacala-UNAM, pp. 83-103. Morales, Germán; Pichardo, Alejandra; Arroyo, Rosalinda; Canales, César; Silva, Héctor y Carpio, Claudio (2005). “Enseñanza de la psicología a través de la lectura: un ejemplo del abordaje experimental de la comprensión de textos”, en C. Carpio y J.J. Irigoyen (coord.) Psicología y educación aportes desde la teoría de la conducta, Ciudad de México: fes-Iztacala-UNAM, pp. 127-174. Morales, Germán; Cruz, Nadia; León, Alejandro; Silva, Héctor; Arroyo, Rosalinda y Carpio, Claudio (2010). “Morfología y función en el análisis empírico del ajuste lector”, Suma Psicológica, vol. 17, núm. 1, pp. 35-45. Morales, Germán; Silva, Héctor y Carpio, Claudio (en prensa). Enseñanza de la ciencia, comportamiento inteligente y lectura: el papel de las prácticas didácticas variadas, Ciudad de México: Facultad de Psicología-UNAM. Olivé, León (2007). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología, Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica. Pacheco, Virginia; Reséndiz, Nancy y Mares, Guadalupe (2010). “Análisis funcional de textos escritos por estudiantes de Psicología Experimental”, Enseñanza e Investigación en Psicología, vol.15, núm.1, enero-abril, pp. 75-87. Padilla, María Antonia (2006). Entrenamiento de competencias de investigación en estudiantes de educación superior, Guadalajara, Jal. México: Universidad de Guadalajara. Padilla, María Antonia (2008). “¿Pueden entrenarse competencias de investigación en Psicología al margen de las teorías psicológicas?”, Revista de Educación y Desarrollo, vol. 9, núm. 45, octubre-diciembre, pp. 45-53. Padilla, María Antonia; Solórzano, Wendy Guadalupe y Pacheco, Virginia (2009). “Efectos del análisis de textos sobre la elaboración y justificación de preguntas de investigación”, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 7, núm. 1, abril, pp. 77-102. Ramírez, Mónica (2003). El efecto del tipo de textos sobre la comprensión de textos en dos niveles educativos: un estudio comparativo, tesis de licenciatura, Ciudad de México: FESI-UNAM. Ribes, Emilio y López, Francisco (1985). Teoría de la conducta: Un análisis de campo y paramétrico, México: Trillas. Ribes, Emilio (1990). Psicología General, México: Trillas. Ribes, Emilio (2001). “Las psicologías y la definición de sus objetos de conocimiento”, Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, vol. 26, núm. 3, diciembre, pp. 367-383. Van Dijk, Teun (1978). La ciencia del texto, Barcelona: Paidós Comunicación.
Resultados	Para el análisis de resultados, se empleó una escala de medición de tipo nominal, ya que se evaluó el desempeño de los participantes en términos de respuesta correcta/incorrecta por cada tarea. Se obtuvieron los datos de los cambios ocurridos en la Evaluación 2 Con respecto a la Evaluación 1, observando modificaciones positivas cuando una respuesta incorrecta en la primera evaluación cambiaba a correcta en la segunda, y virajes negativos en los casos en que la respuesta primera era correcta y cambiaba a incorrecta. En términos generales, se observa que el grupo que leyó textos de corte interconductual y que cubrieron criterios variables logró 40% de cambios positivos en las respuestas correctas, sin observar negativos o retrocesos. Mientras que el grupo que leyó textos interconductual entrenado a satisfacer criterios constantes obtuvo 40% de positivos (igual que el grupo anterior) pero se observa un 20% de negativos. Lo anterior permite sostener que implementar condiciones variables tiene como consecuencia un efecto positivo en el porcentaje de respuestas correctas y menos efectos negativos en el desempeño efectivo en tareas de ajuste lector con un texto de corte interconductual. Por su parte, el grupo que leyó textos mentalistas y que tenía que cubrir criterios constantes, obtuvo 20% de cambios positivos (porcentaje menor que los alcanzados por los grupos que leyeron textos interconductual) y 30% de negativos en las respuestas correctas, lo cual indica que hay mayor probabilidad de observarlos bajo estas condiciones en particular. Finalmente, el grupo que leyó textos de corte mentalista que fue entrenado a satisfacer criterios variables, obtuvo 20% de cambios positivos (igual que el otro grupo que también fue expuesto a textos mentalistas) y 13% de negativos (el menor de los porcentajes de retrocesos de los grupos que mostraron pérdidas). Esto indica que, si bien el porcentaje de cambios positivos es menor comparado con el alcanzado por los grupos que leyeron textos interconductual, la imposición de criterios variables se aprecia en una menor disminución del desempeño de sus miembros en la segunda evaluación. A fin de determinar si los cambios observados en la Evaluación 2 son estadísticamente significativos, se aplicó una prueba McNemar con los datos que indicaban el desempeño de cada grupo en términos de modificaciones positivas y negativas, encontrando que únicamente los cambios observados en el grupo que leyó textos interconductual entrenado a satisfacer criterios variables (i-cv) son estadísticamente significativos, ya que Chi cuadrada (1, 20) = 7, p< 0.05. Para continuar con el análisis, los datos fueron agrupados en términos de tipo de entrenamiento recibido (constante/variado) y por el contenido teórico leído (mentalista/interconductual). Por entrenamiento, se encuentra que los grupos en los que se impusieron criterios constantes (ajustividad) incrementaron 23% en la segunda evaluación, mientras que los que fueron expuestos a criterios variables incrementaron 30% respecto de la primera evaluación. Cabe señalar que los grupos expuestos a criterios constantes tuvieron un mayor porcentaje de cambios negativos (26%) en comparación con el 7% observado en los grupos con criterios variables por satisfacer. Este dato es consistente con lo encontrado en el estudio de Morales et al. (2010), en el sentido de que la variabilidad de los criterios por satisfacer en tareas de ajuste lector, es mejor que la imposición de criterios del mismo tipo, independientemente del texto que se lea. A fin de determinar la significancia de los cambios en la segunda evaluación, también se aplicó una prueba McNemar para ambos grupos, conforme al tipo de criterio expuesto (constante/variado) observando diferencias estadísticamente significativas para aquellos con criterios variables, ya que, Chi cuadrada (1, 20) = 4.4, p< 0.05. Por otro lado, en la misma prueba no se encontraron diferencias estadísticamente significativas para los grupos expuestos a un criterio constante, puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.07, p< 0.05. Por otro lado, comparando los resultados en términos del tipo de contenido teórico que leyeron durante el entrenamiento los diferentes grupos, se puede apreciar que los expuestos a textos mentalistas obtuvieron un 20% de cambios positivos, mientras que quienes leyeron los de corte interconductista alcanzaron un 33% de modificaciones positivas en las respuestas correctas, es decir, hubo mayor avance con los textos de corte interconductual que mentalistas. En cuanto a los cambios negativos observados, fue el grupo de textos interconductual el que obtuvo un menor porcentaje de éstos (10%) en comparación con los de texto mentalista, cuyos participantes mostraron un 23%. Al aplicar la prueba de McNemar para ambos grupos, en función de cambios positivos y negativos en el desempeño y conforme con el tipo de texto leído, se observó que el grupo de los interconductistas tuvo cambios significativos en tanto Chi cuadrada (1, 20) = 4.9, p< 0.05, mientras que en la misma prueba no se encontraron diferencias significativas para los grupos expuestos a textos de corte mentalista, puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.03, p< 0.05. Para estimar si las diferencias (textos mentalistas/textos interconductistas) son significativas, se aplicó la prueba t de Student para ambos grupos. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en tanto que t (1,734) = 0.08, p< 0.05.
Posibles aportes para una propuesta de intervención educativa propia	· << Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, no basta con que lean mucho sino que lean en diferentes niveles de complejidad funcional; incluso el mismo texto puede ser útil para configurar una competencia, pero no por su contenido teórico sino por la imposición de diferentes criterios funcionales. Luego entonces el contenido o perspectiva teórica del texto no determina el desarrollo de un tipo particular de competencias…. · En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende críticamente del tipo de contenido sino de los criterios que el docente le imponga; de tal forma que la preocupación no solamente deben girar en torno a qué van a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para qué van a leer considerando la historia académica (qué han leído) y su historia interactiva en general (qué han escuchado o visto)…. · De los datos obtenidos en este estudio, en conjunción con los reportados por Arroyo et al. (2008), Morales et al. (2005) y Morales et al. (en prensa) se pueden mencionar algunas implicaciones didácticas sobre las interacciones lectoras y las habilidades lectoras: Primero, el modelo de ajuste lector permite cancelar la posibilidad de aceptar que se lea sólo por leer, se hará con un objetivo. Esto suprime la dicotomía leer y comprender, para postular diferentes niveles de interacción lectora desde los más simples a los más complejos. Segundo, la satisfacción de criterios de ajuste impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma, dejándose de lado instrucciones ambiguas como “lee detenidamente…” o “lee con atención...” para dar paso a criterios más precisos: “lee y subraya las palabras desconocidas” o “lee y menciona el objetivo del artículo”. >>

Actividad de indagación sobre Buenas Prácticas de Intervención Educativa 2

Ficha descriptiva de Buena Práctica de Intervención Educativa
Título del documento	“La comprensión de múltiples documentos en la universidad el reto de formar lectores competentes”
Fuente consultada	Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 57, pp. 461-481 (issn: 14056666)
· Tipo de práctica · Dimensión de la práctica · Problema atendido	Exposición del modelo de documentos como un marco explicativo de las representaciones mentales y procesos cognitivos subyacentes en la comprensión de múltiples documentos. Posteriormente, la descripción de los conocimientos, procesos y recursos que los estudiantes universitarios deben adquirir y utilizar para realizar de manera competente las actividades a partir de la comprensión de múltiples documentos, basándonos en el modelo MD-TRACE propuesto recientemente por Rouet y Britt (2011).
Objetivos y/o propósitos	Presentar una revisión de los principales resultados de la investigación que, a nuestro juicio, avalan una determinada forma de entender las relaciones entre el aprendizaje disciplinar y las actividades de lectura propias del ámbito universitario, que nos permita avanzar en el arduo proceso de la alfabetización académica de nuestros estudiantes.
Fase en que se ubica la experiencia	Señale con una X en qué fase se ubica la experiencia: ( ) Planeación. Cuando la experiencia corresponde a la elección temática; la construcción del problema generador de la propuesta y el diseño de la solución. (X) Implementación. Cuando la experiencia consiste en la aplicación de las actividades de intervención. ( ) Evaluación. Cuando la experiencia refiere el seguimiento de la aplicación de las diferentes actividades que constituyen la intervención, así como la evaluación general de la intervención. ( ) Reformulación y/o adaptación. Cuando es la reformulación y/o adaptación de propuestas y o experiencias de intervención educativa de otros contextos o circunstancias de aplicación.
Contexto de la experiencia	Consideremos el caso de Emma, una estudiante de 21 años de la licenciatura en Lingüística aplicada, quien se enfrenta a la tarea de leer múltiples documentos para realizar su trabajo final en la asignatura Semántica y pragmática del español. En dicho escenario el profesor plantea a Emma y al resto de sus compañeros la siguiente tarea: Elabora una presentación multimedia en la que expliques cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje en la infancia, a partir de la teoría e investigación generada desde los enfoques conductista, lingüístico e interaccionista de la adquisición del lenguaje. Para ello identifica y compara las ideas principales y conceptos claves, así como las evidencias a favor y las limitaciones de cada enfoque. Dicha presentación debe incluir tu opinión argumentada respecto a cuál(es) enfoque(es) consideras más convincente(s) y razonable(s) para explicar la adquisición del lenguaje en la infancia. Para la realización de la tarea debes consultar las dos referencias básicas (capítulos de libros) y al menos tres referencias adicionales que pueden ser de los siguientes tipos de documentos: libros o capítulo de libros, artículos de investigación en revistas científicas, documentos electrónicos de sitios educativos o académicos, documentos de consulta o secundarios (ej. Wikipedia), documentales científicos (ej. BBC, National Geographic, etc.) y/o noticias de ciencia. Tienes 6 semanas para la entrega de la presentación, la cual deberá tener una extensión máxima de 20 diapositivas. Posterior a la entrega se realizará su exposición en clase y discusión con el resto de compañeros.
Destinatarios	Profesores universitarios
Sustentos teóricos y prácticos de la buena práctica reportada	Referencias Bawden, David y Robinson, Lyn (2009). “The e dark side of information: overload, anxiety and other paradoxes and pathologies”, Journal of Information Science, vol. 35, núm. 2, abril, pp. 180-191. Brand-Gruwel, Saskia y Stadtler, Marc (2011). “Solving information-based problems: Evaluating sources and information”, Learning and Instruction, vol. 21, núm. 2, abril, pp. 175-179. Bråten, Ivar; Gil, Laura y Strømsø, Helge (2011). “The e role of different task instructions and reader characteristics when learning from multiple expository texts”, en M. Mccrudden, J. Magliano y G. Schraw (coords.), Text relevance and learning from text, Greenwich ct: Information Age Publishing, pp. 95-122. Bråten, Ivar; Strømsø, Helge y Salmerón, Ladislao (2011). “Trust and mistrust when students read multiple information sources about climate change”, Learning and Instruction, vol. 21, núm. 2, abril, pp. 180-192. 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Resultados	Podemos asumir que la calidad del aprendizaje que puedan obtener nuestros estudiantes dependerá en gran medida del uso de prácticas de comprensión intertextual diseñadas considerando al menos tres condiciones, que nos parecen clave para promover una mayor alfabetización de múltiples documentos complejos. 1. En primer lugar, deben basarse en preguntas que consideren distintos tipos de complejidad, enfatizando aquellas que propicien el aprendizaje profundo, como el caso de las explicativas y argumentativas señaladas. 2. Además, deben enseñarse y facilitarse de manera explícita distintos tipos de pautas de pensamiento que ayuden a los estudiantes a regular y resolver de manera estratégica los distintos desafíos asociados con la comprensión intertextual, conforme lo señalado en el modelo md-trace, por ejemplo, pautas para evaluar fuentes, para buscar y seleccionar información, para resumir, para integrar. 3. Finalmente, es necesario que tanto las preguntas y pautas sean parte de tareas de aprendizaje disciplinar que expliciten a los estudiantes, los motivos y las formas de construcción del conocimiento en las disciplinas, considerando las polémicas existentes y los problemas por resolver en cada uno de los campos científicos.
Posibles aportes para una propuesta de intervención educativa propia	Esperamos que los modelos teóricos y las orientaciones planteadas en el presente trabajo arrojen luces en nuestro entendimiento de la alfabetización de múltiples documentos complejos, para que docentes e investigadores no sólo busquemos estrategias efectivas para su promoción en el aula, sino también para situarla como una competencia clave en los actuales currículos de la educación superior de nuestro país.

Actividad de indagación sobre Buenas Prácticas de Intervención Educativa 3

Ficha descriptiva de Buena Práctica de Intervención Educativa
Título del documento	“La expresión de opinión en textos académicos escritos por estudiantes universitarios”
Fuente consultada	Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 57, pp. 483-506 (issn: 14056666) 57007
· Tipo de práctica · Dimensión de la práctica · Problema atendido	A partir del análisis lingüístico de un corpus conformado por textos escolares en su modalidad de ensayo, en este artículo exploramos los recursos discursivos que utilizan estudiantes universitarios en la construcción y expresión de opinión durante los últimos cursos de su formación académica.
Objetivos y/o propósitos	Nuestro objetivo es identificar, mediante una aproximación cualitativa enmarcada en al análisis del discurso, las marcas lingüísticas que los estudiantes dejan al posicionarse frente a un área del conocimiento. Nuestro objetivo fue la descripción de las marcas lingüísticas que los estudiantes dejan al posicionarse frente a un área del conocimiento al momento de expresar opinión en sus textos escolares, la investigación tuvo como base el análisis lingüístico-discursivo de ensayos de opinión producidos en un mismo contexto de escritura, lo que le da a la muestra validez y representatividad (Martínez, 2006).
Fase en que se ubica la experiencia	Señale con una X en qué fase se ubica la experiencia: (X) Planeación. Cuando la experiencia corresponde a la elección temática; la construcción del problema generador de la propuesta y el diseño de la solución. ( ) Implementación. Cuando la experiencia consiste en la aplicación de las actividades de intervención. ( ) Evaluación. Cuando la experiencia refiere el seguimiento de la aplicación de las diferentes actividades que constituyen la intervención, así como la evaluación general de la intervención. ( ) Reformulación y/o adaptación. Cuando es la reformulación y/o adaptación de propuestas y o experiencias de intervención educativa de otros contextos o circunstancias de aplicación.
Contexto de la experiencia	La investigación se realizó con una muestra formada por 40 ensayos académicos escritos por estudiantes universitarios inscritos en licenciatura en Lenguas Modernas aplicadas en una universidad pública mexicana. Los textos de opinión fueron presentados como trabajo final para evaluar la asignatura y su objetivo fue la revisión crítica de las teorías analizadas por los estudiantes en el curso Análisis del discurso.
Destinatarios	Profesores universitarios
Sustentos teóricos y prácticos de la buena práctica reportada	Andriessen, Jerry (2009). “Argumentation in higher education: examples of actual practices with argumentation tools”, en N. Muller Miza y A-N. Perret-Clermont (eds.), Argumentation and education. Theoretical foundations and practices, Nueva York: Springer, pp.195-214. Bazerman, Charles (1988). Shaping knowledge. The e genre and activity of the experimental article in science, Madison: University of Wisconsin Press. Bazerman, Charles; Little, Joseph; Bethel, Lisa; Chavkin, Teri; Fouquette, Danielle y Garufi s, Janet (2005). Reference guide to writing across the curriculum, West Lafayette, Indiana: Parlor Press. Bhatia, Vijay K. (1993). Analysing genere: Language use in professional settings, Londres: Longoman. Bolívar, Adriana; Beke, Rebecca y Shiro Martha (2010). “Las marcas lingüísticas del posicionamiento en las disciplinas: estructuras, voces y perspectivas discursivas”, en G. Parodi (ed.) (2010). 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Resultados	En los 40 ensayos es posible reconocer una estructura prototípica que nos permite afirmar que los estudiantes conocen las convenciones básicas o elementales de organización y distribución de la información atribuibles al ensayo escolar. Los textos que conforman la muestra presentan básicamente la misma estructura: una breve introducción, el desarrollo propiamente dicho y una conclusión (IDC), aunque existen variaciones en la presencia de algunos otros elementos constitutivos, por ejemplo, la existencia o no de un título, la inclusión de epígrafes, la utilización de citas y/o referencias lo largo de la exposición-argumentación, notas y, finalmente, la bibliografía consultada. Como es sabido, las formas de manifestación que tomará un texto están ligadas al tipo de género y modo discursivo en él privilegiado, así como la situación de enunciación específica que se crea en el mismo. Por lo tanto, para describir las estrategias de organización y presentación de la información utilizada por los estudiantes en la construcción del ensayo es necesario detenernos en la estructura retórica que presentan los textos que conforman la muestra. El análisis de la estructura retórica nos permitió constatar que estos trabajos, a pesar de ser presentados por los estudiantes como textos de opinión, son básicamente expositivos. Por lo tanto, es importante insistir en que si la intención didáctica del profesor que solicita estos ensayos es que en ellos el estudiante evidencie su capacidad para construir una opinión fundamentada en aparatos teóricos o datos fidedignos, como se señaló al inicio de este trabajo, deben comenzar por hacer explícito el contrato de comunicación que desean que el estudiante cumpla en la interacción, así como los mecanismos de construcción textual que manifiesten dicho contrato. En otras palabras, si la meta es que el ensayo escolar en esta área sea un texto de reflexión, como lo desean los profesores, debemos comenzar por identificar las estrategias persuasivas y los mecanismos de construcción de la argumentación utilizados con mayor frecuencia en la disciplina para, posteriormente, hacerlos explícitos a los estudiantes de modo que sus textos vayan incorporando de manera paulatina estos recursos y se alejen así de la mera presentación de información.
Posibles aportes para una propuesta de intervención educativa propia	Los resultados de esta investigación evidencian las dificultades que muestran los estudiantes universitarios al construir textos académicos de orientación argumentativa. El análisis nos coloca frente a intentos, en su mayoría fallidos, por elaborar discursos heteroglósicos que terminan siendo claros monólogos al no reconocer posiciones alternativas a las cuales adherirse o confrontar. Mientras se continúe privilegiando la exposición, repetición, de información sobre la evaluación y confrontación de ideas, nuestros alumnos continuarán enmascarándose, es decir, tomando prestadas las voces de otros. Por lo mismo, es urgente un plan de intervención pedagógica que coloque a la argumentación en el centro de la discusión sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica. Es necesaria una metodología que, por medio del análisis de los textos escritos por expertos, haga explícitos a los estudiantes los patrones de construcción discursiva más comunes en las distintas áreas disciplinares, y muestre los recursos explotados en los textos especializados para la incorporación de la voz propia y la ajena. Sólo así podremos hacer consciente a los escritores inexpertos de la naturaleza dialógica de todo discurso, incluido el discurso escolar.

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[1] https://alfabetizacionsemiotica.wordpress.com/2014/08/13/heteroglosia-una-nueva-forma-de-mirar-el-discurso-pedagogico/

[2] Vega López, N. A., Bañales Faz, G., Reyna Valladares, A., 2012, “La comprensión de múltiples documentos en la universidad, el reto de formar lectores competentes” en Revista Mexicana de Intervención Educativa, 2013, vol. 18, núm. 57, pp. 461-481 (issn: 14056666), 57006.pdf

[3] Germán Morales, G., et al., 2013,

[4] Zepeda_R_grupo244_FichaBP1

[5] Zepeda_R_grupo244_FichaBP2

[6] Zepeda_R_grupo244_FichaBP3

[7] Zepeda_R_grupo244_FichaBP1

[8] Zepeda_R_grupo244_FichaBP2

[9] Zepeda_R_grupo244_FichaBP3

[10] Zepeda_R_grupo244_FichaBP1

[11] Zepeda_R_grupo244_FichaBP2

[12] Zepeda_R_grupo244_FichaBP3

[13] Pansza C., Margarita, Pérez J., G. E., Moran O., P., 1996, Fundamentación De La Didáctica, México, Gernika 6ª. Ed., 2003.

Portafolio del Diplomado "Práctica Educativa Innovadora con Tecnología Digital Integrada"

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lunes, 30 de marzo de 2015

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Seminario de integración Evidencia B

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